Grazie Sonia per il messaggio...
Le auguro di trovare altre persone che rispondano al suo appello. Noi, dal canto
nostro siamo sempre interessati a tutto ciò che riguarda la didattica tra lingue
affini.
Ci piacerebbe sapere se conosce il Supplemento per ispanofoni al testo "Progetto
Italiano", della Edilingua. È stato uno nostro primo sforzo editoriale, e siamo
ansiosi di conoscere le impressioni e i commenti dei colleghi - cosa in pratica
più difficile di quanto possa sembrare, dati gli impegni di tutti.
Il libretto fornisce quelle che secondo la nostra esperienza sono le
osservazioni pertinenti per svelare le "trappole" che il testo - come qualsiasi
altro dello stesso genere - senza volerlo, pone allo studente che proviene da
una lingua affine. Ci è stato obiettato che in effetti alcune osservazioni nelle
prime lezioni sarebbero utili solo dalla prospettiva di uno studente più
avanzato che non di uno che stia iniziando. Ma di nuovo, bisogna fare i conti
con l'alto livello di intercomprensione dei nostri studenti.
Stiamo arrivando alla conclusione che è quasi impossibile imparare un italiano
corretto in modo "comunicativo". Per associare mentalmente il genere e il numero
dei sostantivi, la persona e il modo dei verbi, all'ultima vocale della parola,
scelta tra quattro secondo criteri variabili, per non parlare delle preposizioni
articolate, ci vogliono molti esercizi "meccanici", e comunque una certa
capacità di analisi. Non conosco quasi nessuno che abbia imparato in modo
corretto l'altra lingua senza aver preso coscienza di tutta una serie di regole
grammaticali.
Il gran dubbio che ci poniamo è in primo luogo che peso dare, in quest'era di
"comunicativismo", di esplosione della coscienza pragmatica, all'acquisizione di
questi automatismi morfologici. Evidentemente, passano un po' di straforo
nell'impianto glottodidattico che si tende a seguire (e con il quale comunque,
per molti aspetti, concordiamo).
In secondo luogo, se la via più adatta sia quella della spiegazione
metalinguistica (caso tipico: quando si insegna "senta, scusi", seguito dalle
prime persone del presente, sorge sempre il problema "ma perché scusi finisce in
"i" ed è formale. A questo punto, come si fa a non spiegare?) o quello della
memorizzazione contestualizzata (cioè: "in questa situazione, si dice questo" e
via).
La spiegazione, come sappiamo, non produce acquisizione. D'altra parte, la via
della memorizzazione è ardua, dato che in quel campo si manifesta con più forza
l'interferenza dello spagnolo: una frase imparata correttamente, dopo qualche
tempo viene riprodotta in modo sbagliato, tendente allo spagnolo.
La conclusione alla quale ci sembra impossibile non tendere è che comunque allo
studente d'italiano ispanofono viene richiesta una gran capacità d'analisi, una
sottigliezza dello "sguardo linguistico" non comune.
E rimane sempre aperto il dibattito su quali siano le tecniche e le strategie
più adatte per portare questi concetti in classe!
L'altra grande carenza che sentiamo è quella di studi analitici di stampo
pragmatico ai quali vadano anche affiancate analisi lessicometriche. Cioè quante
e quali sono le parole e le strutture realmente simili, quali dissimili e
secondo quali parametri. Per esempio, nell'esempio che ci interessa: quale
frequenza avrebbe nella realtà linguistica italiana l'avverbio posposto al
soggetto e preposto al gruppo verbale? E in relazione agli altri avverbi?
(Esempio tipico: le prime lezioni su avverbi ed espressioni di frequenza: dove
mettere il "sempre" o il "mai"? Fino a che punto insistere sulla posizione
"naturale", non marcata, quando mettiamo in scena role-play nei quali questa
ogni tanto - ma solo ogno tanto - sarebbe giustificata? Come presentare come
semplice quel che semplice non è, anche se siamo alle prime lezioni? È giusto
provarci? Non pretenderemo di trasformare ogni nostro studente in un linguista,
analizzando sottigliezze sull'enfasi nella comunicazione sin dalle prime
lezioni? O è meglio chiudere un occhio e rimandare a dopo il discorso, correndo
il rischio di fossilizzare cattive abitudini? Eccetera...)

Nel caso specifico delle tre frasi, sebbene sia d'accordo con lei nell'affermare
che anche la seconda sarebbe corretta (io anche ci sono andata), penso che sia
la tipica affermazione che bisogna usare con molta prudenza con lo studente
ispanofono, dato che probabilmente la userà molto più spesso di quanto non
farebbe un italiano, e probabilmente senza legarla alla giusta dose di enfasi
che richiede.
Sono sicuro che questi aspetti della lingua straniera siano i più difficili da
capire per uno studente, e anche qui, nel caso dell'italiano e lo spagnolo,
ancor di più, per via delle somiglianze - il trio di esempi di cui parliamo ne è
un esempio tipico.
Naturalmente nessun testo in uso prende in considerazione queste sottigliezze,
dato che nessuno è fatto per ispanofoni (eccetto una manciata di esempi,
peraltro prestigiosissimi). Ma anche se la sottigliezza della posizione di
"anche" non può essere acquisita da uno studente nei primi livelli, non sarebbe
almeno onesto evitargli esempi presentati senza riflessione, quindi svianti,
almeno nella prima parte dell'apprendimento? Per questo, io eviterei di
insegnare la seconda posizione di anche - evidentemente, se "messo alle strette"
direi comunque che è possibile, con le dovute riserve, anche se l'esperienza mi
dice che l'osservazione non sarà realmente compresa se non dopo un'attenta
osservazione della realtà linguistica sul campo (è importante dire a questo
punto che il nostro sguardo è quello di chi insegna LS più che L2, date le
nostre circostanze d'insegnamento).
Qualsiasi sia la risposta, l'ambizione di un testo che prenda in considerazione
tutti questi aspetti nella presentazione dell'input è ancora lontana, e questo
da un senso all'esistenza di questa lista.

Un saluto da Madrid,

Davide Martini


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