Ciao a tutti!
Sono una studentessa di "traduzione, italiano L2 e
interculturalità"
all'università di palermo...sto iniziando a raccogliere un po' di
materiale per la mia tesi di laurea e mi piacerebbe farla
sull'apprendimento dell'italiano da parte dei sudamericani che vivono
nel nostro Paese. Vi va di darmi una mano???
-----Messaggio originale-----
Da: Prado Martín [mailto:prado.martin@...]
Inviato: sábado, 03 de septiembre de 2005 12:00
A: simonemartini@yahoogroups.com
Oggetto: Curso actualización profesores italiano
Hola.
Como viene siendo habitual en los últimos años, el Colegio de
Doctores y Licenciados de Madrid organiza un curso para profesores de
italiano en el marco de la Universidad de Otoño, que se celebrará en el
campus de la Universidad Complutense del 26 al 30 de septiembre. Este
año lleva como título "Le abilità di interazione e mediazione".
El curso está reconocido con créditos para la formación permanente
del profesorado (es decir, está reconocido a la hora de hacer
oposiciones).
La información sobre este curso se puede consultar en el apartado
"Universidad de Otoño" de la página del Colegio de Doctores y
Licenciados: www.cdlmadrid.es
De todas formas, a continuación figura el programa de este año.
Saludos,
Prado Martín
UNIVERSIDAD DE OTOÑO 2005
Curso: LE ABILITÀ DI INTERAZIONE E MEDIAZIONE
LUNES, 26 DE SEPTIEMBRE DE 2005
16.00 h: L’interazione scritta (I). D.ª María del Prado
Martín Prado, profesora del Centro Superior de Idiomas Modernos (CSIM)
de la Universidad Complutense de Madrid.
18.00 h: La porta dei racconti. D.ª Marina Sanfilippo,
profesora asociada del Dpto. de Filologías Extranjeras y sus
Lingüísticas de la Facultad de Filología de la UNED.
MARTES, 27 DE SEPTIEMBRE DE 2005
16.00 h: La mediazione linguistica. Dra. D.ª Carmen Mata
Pastor, profesora titular del Dpto. de Traducción e Interpretación de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Málaga.
18.00 h: Risorse per la mediazione linguistica. Dra. D.ª
Carmen Mata Pastor.
MIÉRCOLES, 28 DE SEPTIEMBRE DE 2005
16.00 h: Insegnare la pronuncia: fonemi ed strutture
fonotattiche. Dra. D.ª Teresa Gil García, profesora titular del Liceo
Italiano de Madrid y profesora asociada del Dpto. de Filología Italiana
de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense de Madrid.
18.00 h: Prosodia: ritmo ed intonazione. Dra. D.ª Teresa
Gil García.
JUEVES, 29 DE SEPTIEMBRE DE 2005
16.00 h: Conoscersi, risorsa inesauribile per
l’interazione. D.ª Inés de la Calle Santa Ana, responsable del Dpto.
Lingüístico del Centro Fernando Santi Basilicata de Potenza (Italia).
18.00 h: Attività non verbali che sbloccano e fanno
parlare. D.ª Inés de la Calle Santa Ana.
VIERNES, 30 DE SEPTIEMBRE DE 2005
16.00 h: La parola alle emozioni. D.ª Inés de la Calle Santa
Ana.
18.00 h: L’interazione scritta (II). D.ª María del Prado
Martín Prado.
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Estimados colegas:
¿Conocéis a profesores de español como lengua extranjera (en Italia o
en otros países)? En ese caso, os agradecería que les preguntarais si
tienen cinco minutos para responder a esta encuesta:
http://es.geocities.com/mar_cruz_pinol/cuestionario.rtf
Muchas gracias por vuestra ayuda,
Mar Cruz Piñol
Universidad de Barcelona (España)
Salve,
Volevo chiedere un momento del vostro tempo per quest'iniziativa: le
vacanze linguistiche in Toscana (a Prata). Si tratta di soggiorni
studio che si svolgono in un paesino della Maremma (una zona costiera
nel sud ovest della Toscana). Tutto viene organizzato per stimolare
l'uso dell'italiano: si puo' alloggiare da diverse famiglie di Prata,
vengono organizzati lezioni (principalmente esercizi di
conversazione) e attività (come lezioni di cucina toscana, un
workshop di fotografia, lezioni di salsa). In questo modo, durante 11
giorni (la durata di un soggiorno) i partecipanti hanno tante
possibilità di fare pratica, in un modo informale, imparando allo
stesso tempo anche cose belle. Naturalmente ne approfittiamo anche
per visitare un po' la zona, la costa (le spiagge di Cala Violina, di
Torre Mozza, il parco della Maremma, ..), ma anche l'entroterra
(Volterra, San Gimignano, ..). Il numero di partecipanti è sempre
limitato: al massimo sette persone, 'circondati' da due professori.
Se questo vi interessa, troverete molte informazioni sul sito
www.vacanzelinguistiche.com.
Buona giornata,
Carl Hourcau, coordinatore
Ciao
Mi chiamo Jorge Sánchez Iglesias, e dopo anni di lavoro
nell'insegnamento di ELE, torno adesso all'italiano, anche se
(immagino) per un breve periodo.
Semplicemente, salutare tutti i "colisteros", specie Davide, che ho
conosciuto a Malaga, in un Congreso de Traducción (voi avete parlato
dei supplementi contrastivi, io della "traducción pedagógica"). Ho
promesso di scrivere, ma sono sparito per ben due anni!!! Arrivano
gli Atti del Convegno, e io mi vergogno tanto, tanto, tanto...
Eccomi, finalmente. Vi leggerò con attenzione e con interesse.
A presto
Cara Daniela,
La verità è che non arrivo troppo spesso a trovarmi di fronte al
problema. Quando si presenta e spiego, certo, mi capiscono. Però poi,
passato il tempo, anche breve, ci cascano e NON si rendono conto di
esserci cascati. Mancanza di monitor, non saper riconoscere quando è il
caso di applicare la regola. Si capisce.
La regola è facile da esprimere e da capire, in modo astratto. Poi però
bisogna vedere in concreto quali strutture dello spagnolo sono “ir a +
infinitivo” come perifrasi: in effetti, non tutti si rendono
immediatamente conto che frasi come “qué iba a hacer” o “no vaya a ser
que” sono assimilabili a “vamos a ver” o “voy a ir a”… quindi penso che
non sia di troppo offrire, magari induttivamente, un’attività che
permetta allo studente di rendersi conto di quando la utilizza in
spagnolo. Per poi rendersi conto che ha diverse sfumature di
significato. E fornire una o diverse possibili “rese” in italiano.
Per la mia mentalità, prettamente “sinistra”, questa conoscenza deve
essere condivisa con lo studente.
Mettiamo, però, che la filosofia d’insegnamento dell’istituto
all’interno del quale lavoriamo, o il tipo di studenti, il corso,
eccetera, ci fa sembrare poco adeguata una lezione di “presa di
coscienza”. La serie completa dei casi in spagnolo e della loro resa in
italiano, con indicazioni relative alla frequenza d’uso in entrambe le
lingue, i registri e i contesti d’uso, sia comunque da rendere
disponibile al docente. In modo poi da saper come e quando introdurle.
Per questo, la semplice conoscenza delle due lingue NON BASTA. Le
analisi contrastive sono ricche e complesse, non dovremmo farle “dal
vivo”, e non dovremmo cavarcela con la “frase massima astratta”, che è
solo il punto di partenza teorico.
È un esempio tipico del tipo di lavoro che dovrebbe essere condiviso in
questa lista: il problema è “semplice”, specifico dell’italiano e lo
spagnolo, e quello che manca è l’analisi della casuistica e le proposte
didattiche: sia quelle mirate al ragionamento metalinguistico che quelle
mirate allo studio delle rese in italiano. In queste ultime il raffronto
linguistico non è necessariamente presente, ma comunque sono organizzate
dal punto di vista delle necessità comunicativa che “ir a + infinito”
soddisfa di volta in volta.
Soprattutto è importante per “mettere in guardia” il docente sulle
possibili interferenze di questo aspetto che può apparire
sporadicamente, e in modo completamente imprevisto, in altri esercizi
mirati ad altri problemi (se per esempio si parla dei tuoi progetti per
la giornata da sistemare in un’agenda, uno spagnolo ricorrerà
probabilmente alla perifrasi tradotta in italiano, sbagliando, quando
magari l’attività aveva come obiettivo il lessico delle attività
quotidiane o le ore. Questo problema “parassita” rovina l’efficacia
dell’attività originale, e apre una porta che però da su una stanza
vuota. Gli studenti capiscono che “è più complicato di quanto non
sembri” ma allo stesso tempo non puoi dire “la prossima lezione
integriamo” perché il materiale integrativo – adatto, poi, al livello
dei nostri studenti, che al punto preso come esempio può anche essere
molto basso – NON C’È. Noi potremmo focalizzare una necessità di questo
genere, tra di noi, e crearlo, adattandolo e migliorandolo di volta in
volta).
Per chi legge da Simon&Martini senza aver seguito la discussione
originale, su Italiano_L2, riporto i messaggi precedenti, sperando
nell’indulgenza di Paola per la citazione.
E sperando che si possa originare qualcosa. Ricordo che sono disponibili
materiali preliminari su “Ir a + infinito” in precedenti messaggi della
lista.
Davide Martini
-----Messaggio originale-----
Da: Daniela Delfino [mailto:dadelfi@...]
Inviato: miércoles, 23 de febrero de 2005 18:26
A: Davide Martini
Oggetto: R: Eppur si confondono.
Ciao Davide
a proposito della discussione che abbiamo avuto su come spiegare il
verbo "andare a" ho fatto un tentativo con le mie due hispanofone e una
brasiliana. Ho spiegato loro che il significato del "vado a" italiano
era esattamente lo stesso del loro "voy a" ma che in italiano si puo'
usare soltanto in una situazione in cui c'è spostamento fisico. Questo
lo hanno capito molto bene senza avere bisogno di spiegazioni
complicate. Se tu l'hai mai presentato in questo modo, quali sono stati
i risultati? Migliori, peggiori di altri modi ? Lo capiscono e non se ne
servono?
Tra l'altro, anche in inglese l'uso del verbo andare (I'm going to)
ricopre la funzione di futuro prossimo programmato. (In tedesco no, ma
questo non mi stupisce poi cosi tanto, i tedeschi o fanno o non fanno,
non dicono adesso ho l'intenzione di...)
Ciao, spero di poter confrontare con te le mie idee (pur bislacche ma
sempre desunte dal contesto...)
Daniela
-----Messaggio originale-----
Da: Davide Martini [mailto:damalfieri@...]
Inviato: lunedì 31 gennaio 2005 14.39
A: dadelfi@...
Oggetto: Eppur si confondono.
Cara Daniela,
interessano anche a noi esercizi per le persone dei verbi, anche se
insegnamo ad ispanofoni.
È vero che in spagnolo le persone verbali ci sono, ma... molti dei
nostri studenti si confondono lo stesso con facilità! Non dovrebbero, ma
è così. Perché comunque il problema della vocale finale (per le prime
tre persone) li confonde dato che in spagnolo la seconda è identifcata
da una "s" finale, che comunque praticamente non "sentono". Strano, ma
vero.
Grazie,
Davide Martini
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Cari amici della lista,
Paola Begotti mi ha chiesto gentilmente di inoltrarvi questa inchiesta
per voi e per i voltri studenti.
Nei prossimi messaggi verrà annunciato il caricamento di tre documenti
all’archivio del gruppo. All’interno ci saranno dei collegamenti per
arrivarci direttamente e scaricare il file (sul serio è complicato?
Suvvia…). Si tratta di un documento in Word che presenta l’inchiesta (in
linguaggio da tesi dottorale, giustamente), e due Acrobat con le
inchieste, uno per i docenti e un altro per gli studenti.
Paola sta svolgendo un lavoro di ricerca che ci è sembrato molto
interessante, e vorremmo chiedere ai membri della lista di partecipare.
Io decisamente lo faró per soddisfare la mia curiosità…
Questo tipo di domande sono sempre più “di moda”, nel senso positivo
dell’espressione, sulla scia dell’auge del Portfolio Europeo. In
generale c’è una tendenza sempre più pronunciata a chiedere feedback
agli studenti sul loro stile d’apprendimento, sia per renderli
maggiormente consci delle loro possibilità, sia per adeguarci noi alle
loro.
L’argomento non è nuovo, ma riveste una particolare importanza per noi,
se accettiamo il presupposto che le strategie per insegnare lingue
affini dovrebbero essere, almeno in parte, specifiche.
Quello che non è del tutto chiaro, però, è cosa fare con le risposte dei
nostri studenti.
Se ci dicono che “facciamo poca grammatica”, dobbiamo congratularci di
noi stessi perché stiamo seguendo i principi dell’apprendimento basato
sulla comunicazione, con lo sguardo proteso a soddisfare i requisiti del
Quadro Comune di Riferimento, o dobbiamo considerarlo un vero e proprio
segnale d’allarme?
E come la mettiamo con la grammatica noi, che per spiegare le
sottilissime differenze tra le due lingue praticamente non possiamo non
ricorrere ad essa?
In ogni caso l’inchiesta, sapendo che verrà svolto un lavoro di ricerca
su di essa, appare particolarmente interessante.
Sono graditi commenti anche sulla sua elaborazione, dato che ne ho viste
alcune di simili che lasciavano però molto a desiderare.
Grazie e a presto.
Davide Martini
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
E' da un bel po' che volevo ringraziarvi per il vostro
lavoro con la lista. Ho ricevuto i messaggi che
parlavano di una lista che langueva a principio di
quest'anno e benchè volevo scrivere ho avuto appena a
novembre una bambina e non avevo tanto tempo per
sedermi al computer. In qualsiasi caso volevo dirvi
che mi serve tanto ricevere ogni tanto le vostre
riflessioni. Infatti poco fa ho finito la mia tesi di
master in linguistica che parla giustamente sulle
preposizioni in ed a in italiano. I messaggi su andare
in e all'ospedale furono realmente un regalo per
vedere che la mia perplessità sull'uso e la
distribuzione di queste preposizioni era qualcosa che
anche avevano i madrelingua... Curiosamente una parte
della tesi parla della preposizione dentro della
costruzione che introduce l'infinito. Mi piacerebbe
tanto poter leggere i commenti dei partecipanti a
quest'altra lista. Caso mai alla fin fine non fate il
riassunto vi ringrazierei tanto che mi diate
l'indirizzo di quest'altra lista.
Un salutone e coraggio
Arantza Pascual
Cari membri della lista,
continua su italiano_L2 una discussione su "a+infinito" in italiano e spagnolo
che può essere interessante per molti di noi.
Non rimando i messaggi, perché sono quasi sicuro che la maggior parte degli
iscritti a questa lista ricevono anche Italiano_L2, ma se qualcuno ne è
interessato, cercherò di trovare il tempo per fare un "digest", cioè un
riassunto dei messaggi rilevanti, e spedirlo a questa lista.
Sempre che qualcuno non si offra volontario!
Un saluto,
Davide Martini
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Cito una mail che rispecchia fin troppo bene l'origine e il perché di questa
lista e dei nostri sforzi...
Grazie Daniela.
Davide
----- Original Message -----
From: Daniela Delfino
To: Davide Martini
Sent: Wednesday, February 02, 2005 10:40 PM
Subject: R: Eppur si confondono.
Ciao Davide
Ho risposto poi collettivamente su richiesta di Vito, dunque la risposta con le
mie due o tre idee la troverai sul forum;
Per quanto riguarda gli ispanofoni, so bene che non è per niente semplice
insegnare loro l'italiano. Degli spagnoli che ho avuto io la maggior parte non
si è mai curata di imparare bene, forse pensa di parlare correttamente, non so,
in ogni caso le interferenze della lingua 1 sono cosi forti che trovo davvero
difficile riuscire a farli usare un italiano decoroso.
Con alcuni ho provato con l'analisi comparativa, facendo loro scrivere le
differenze, ma non ho ottenuto grandi risultati, perche' capiscono bene quando
uno spiega loro le diverse strutture, ma poi come sempre in una situazione
comunicativa non le usano.
Grazie a te di avermi scritto
Daniela Delfino
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Giro, con il permesso dell'autrice, questo messaggio di una discussione su
Italiano_L2 che credo ci possa interessare.
----- Original Message -----
From: "dafne21" <dafne21@...>
To: <ITALIANO_L2@...>
Sent: Thursday, January 27, 2005 4:33 PM
Subject: ITALIANO_L2: DISC: avere o essere
Gentile Ekaterina,
sui libri di Katerin Katerinov (La lingua
italiana per stranieri, corso medio, superiore) c'era una spiegazione
chiarissima per i verbi: correre, volare, saltare.
Mi chiamo Yolanda Daffunchio e insegno a ispanofoni da 25 anni. La regola mi
da ottimi risultati e non ne ho mai trovata una più chiara.
Aus. essere se si indica la meta o il punto di partenza.
Es.:
Quando ho saputo che stavi male, sono corsa da te. (si indica la meta)
Il ladro =E8 saltato dalla finestra (si indica il punto di partenza)
L'uccello =E8 volato dalla gabbia (si indica il punto di partenza)
Aus. avere se si indica l'azione è continuata:
Es.:
Ho corso tutto il giorno.
La bambina ha saltato alla corda.
Abbiamo volato sulla citt per circa 20'.
Ancora, per i verbi correre e saltare...
Aus. avere se il verbo è usato transitivamente:
Es.:
I vigili del fuoco hanno corso un grave rischio.
Il cavallo ha saltato il terzo ostacolo.
Spero che gli esempi siano chiari e corretti...
La lista chiaramente può continuare, per ora mi fermo qui.
Un caro saluto,
Iolanda
----- Original Message -----
=46rom: "Ekaterina Kramkova" <katiakramkova@...>
To: <ITALIANO_L2@...>
Sent: Wednesday, January 26, 2005 1:45 PM
Subject: ITALIANO_L2: DOM: avere o essere
> Gentili colleghi,
>
> i miei studenti mi hanno chiesto se esistono delle
> regole per coniugare al passato prossimo i verbi
> "difficili"; durare, correre, naufragare, volare
> magari potete anche continuare la lista
>
> Grazie per la collaborzione
> Kramkova Ekaterina,
> dott.ssa dell'it come L2 all'universita' di Nizhni
> Novgorod (Russia)
Sperando di fare cosa gradita inoltro questo messaggio appena ricevuto.
Davide Martini
---Linking up contrastive and learner corpus research---
Workshop to be held in conjunction with the
4th International Contrastive Linguistics Conference
Monday, September 19, 2005
Santiago de Compostela, Spain
Conference home page: <http://www.usc.es/iclc4/>http://www.usc.es/iclc4/
BACKGROUND
While the term 'contrastive linguistics' is traditionally used to refer
to the comparison of two (or more) different languages, the goals and
methods of the contrastive approach can also be applied to the
comparison of different varieties of language, such as original language
vs. translated language, child language vs. adult language or native
language vs.
learner language (also known as 'interlanguage').
The field of 'contrastive interlanguage analysis' (CIA) aims to come to
a better understanding of language as it is used by non native speakers.
It can involve two types of comparison, viz. between native speech and
non native speech (NS vs. NNS) and between two or more varieties of non
native speech (NNS vs. NNS). While the former type of comparison
highlights the features of nativeness and non-nativeness of learner
language, the latter determines whether the non native features are
limited to one group of non native speakers (in which case it is most
probably a transfer-related phenomenon) or whether they are shared by
several groups of learners with different mother tongue backgrounds (in
which case the most likely explanation is a developmental difficulty).
On the basis of carefully designed corpora representing both native and
non native varieties of a language, such comparisons can be drawn easily
and with reliable results.
Interestingly, CIA can also be combined with 'pure' contrastive analysis
(CA), in a model that has been called the 'integrated contrastive model'
(see Granger 1996 and Gilquin 2001). Thanks to representative bilingual
and learner corpus data and constant to-ing and fro-ing between CA and
CIA, it is possible to evaluate the predictive power of the CA data (can
the differences between L1 and L2 predict the problems encountered by
learners?), as well as their diagnostic power (can learners'
difficulties be explained by the influence of the mother tongue?), and
so give a precise description of the place of the mother tongue in the
acquisition of the
target language.
Gilquin, G. 2001. 'The Integrated Contrastive Model. Spicing up your
data'. Languages in Contrast 3.1: 95-123.
Granger, S. 1996. 'From CA to CIA and back. An integrated approach to
computerized bilingual and learner corpora'. In K. Aijmer, B. Altenberg
& M. Johansson (eds) Languages in Contrast. Papers from a Symposium on
Text-based Cross-linguistic Studies. Lund 4-5 March 1994 (pp.
37-51). Lund: Lund University Press.
WORKSHOP DESCRIPTION
The aim of the workshop is to bring together researchers whose work
links up contrastive and learner corpus research, either in the form of
contrastive interlanguage analysis or using the integrated contrastive
model. The research can concern any aspect of language (syntax,
semantics, pragmatics, discourse, etc.), provided it is based on corpus
data. Papers describing theoretical and/or methodological issues related
to the combination of CA and CIA are also welcome.
SUBMISSION PROCEDURE
Abstracts for 20 minute presentations (plus 10 minutes for discussion)
can be submitted using the abstract proposal form found at
<http://www.usc.es/iclc4/callforpapers-def.htm>
http://www.usc.es/iclc4/callforpapers-def.htm
The guidelines are the same as for the submission of a regular ICLC
paper (10 line long abstract plus additional information). Under
'panel', make sure you mention the name of the workshop. Abstracts
should be sent before Easter (preferably by email) to:
Gaetanelle Gilquin
Department of Linguistics
Stanford University
Margaret Jacks Hall, Bldg 460
Stanford CA 94305-2150, USA
Email: ggilquin@...
Participants submitting an abstract for the general conference are
allowed to submit one for the workshop too. Abstracts accepted for the
workshop will be included in the proceedings of the conference.
LANGUAGE
All papers should be submitted and presented in English.
REGISTRATION
The fee to attend the workshop is included in the conference fee. Those
who wish to attend the workshop without delivering a paper are asked to
indicate their interest to Gaetanelle Gilquin (ggilquin@...) to
receive their own copy of the final programme.
ORGANISERS
Maria Belen DIEZ-BEDMAR, Universidad de Jaen, Spain
Gaetanelle GILQUIN, Universite catholique de Louvain, Belgium / Stanford
University, USA
Szilvia PAPP, University of Portsmouth, United Kingdom
IMPORTANT DATES
Submission deadline: March 25, 2005
Notification of acceptance: April 18, 2005
Workshop date: September 19, 2005
Conference dates: September 20-23, 2005
----------------------------------------------------
Los artículos de JOVELINGT son distribuidos gracias al apoyo y colaboración
técnica de RedIRIS - Red Académica española - (http://www.rediris.es)
------------------------------------------------------
Caro Davide,
essendo un A2 e facendo in questo testo una top ten degli errori inadeguati per
il suo livello (da apprezzare positivamente l'uso corretto del possessivo, della
struttura di tempo, la posizione corretta di SOLO ), io credo che lascerei stare
.... orbene ne appprofitterei SENZ'ALTRO per proporre esercizi dove si
presentano frasi/testi in cui si deve discriminare quale delle due forme è
quella corretta in contesto(essere vs esserci) e poi + in là nel tempo
chiederei a questo alunno cosa intendeva dire in questo testo ....
Che te ne pare? lasciagli "digerire" la struttura con molti esempi così poi
potrà giudicare lui stesso.... in fondo per un A2 non è poi così grave no?
un caro saluto e buon lavoro
Rosella Livoli
Secondo me voleva dire semplicemente "erano". Cerca di mettere a fuoco il
fatto che sono gente normalissima, donne, uomini e bambini che non meritano
una sperienza del genere.... boh! Comunque non mi è chiarissima la cosa.
Adesso potete allenarvi un po' con i miei errori : )
Un saluto
Da una composizione di un mio studente di A2:
Restavano da giocare sei minuti, ma la partita era di improvviso finita. Non
potevo credere a quello che vedevo. Erano solo tifosi di calcio, tifosi del
Real Madrid, niente più. Erano bambini che, illusionati, accompagnavano i
loro genitori. Erano donne e uomi di bene. Erano ottantamila persone che
soffrovano durante una partita di calcio il maggiore spavento della loro
vita.
A parte altri errorini tipici: secondo voi voleva dire "erano" o "c'erano"?
Come lo indichereste? O non direste niente e lo lasciamo così?
Lui, per farla breve, non lo sa.
Come antecedente: si riferisce ad una famosa partita che è stata interrotta
per un allarme bomba, e poi sono stati giocati gli ultimi 6 minuti proprio a
cavallo dell'anno nuovo, come dimostrazione di spirito civico e solidarietà.
Questo signore ha portato suo figlio a vederla, perché il figlio preferiva
questo che le sfilate e i fuochi d'artificio.
Un saluto,
Davide
Cari Davide e Federica,
stiamo terminando la fad del portale ANITEL (associazione insegnanti tutor
e-learning) NON ANCORA ATTIVATO
http://www.anitel.it
colonna sinistra
FAD ANITEL
http://www.anitel.it/moodle/
Una volta terminato, se lo riterrete opportuno, potreste tenere attività di
corsi e insegnamento a distanza sulle vostre problematiche linguistiche (con
l'aggiunta di eventuali forum)
un caldo saluto
valerio
http://www.scuolidea.it/didattika/index.asp
(prima o poi ci incontreremo in Italy - possibilmente d'estate)
----- Original Message -----
From: "Davide Martini" <damalfieri@...>
To: "S&M Mailing List" <simonemartini@yahoogroups.com>
Sent: Saturday, January 08, 2005 5:58 PM
Subject: S&M. Saluto per il 2005
Carissimi "colisteros"...
La lista "langue", come si lamentava poco fa una nuova iscritta.
Ma non preoccupatevi. Questa non vuole essere un'ennesima esortazione a
scrivere (ne abbiamo già fin troppe!). Semplicemente, una riflessione in
occasione del nuovo anno.
Cari amici
Mi chiamo Indira e sono una ragazza italiana nata in Bolivia, ho
imparato l'italiano grazie a mio padre e sebbene sono di madre lingua
spagnola e ho preso una laurea in economia per cose del destino sono
già diversi anni che lavoro come insegnante d'Italiano, anche se in
questo ambito sono praticamente autodidatta devo ammettere che è un
lavoro che mi piace moltissimo e per questo motivo sto sempre alla
ricerca di materiali utili per migliorare ed aggiornarmi.
Fino adesso ho sempre lavorato con adulti ma ultimamente mi hanno
proposto di creare dei corsi di Italiano per bambini di 8 a 13 anni e
volevo chiedervi se magari mi potete consigliare qualche bibliografia
sull'insegnamento di italiano per bambini.
Vi ringrazio e tanti auguri per il 2005 da La Paz - Bolivia
Indira
Carissimi "colisteros"...
La lista "langue", come si lamentava poco fa una nuova iscritta.
Ma non preoccupatevi. Questa non vuole essere un'ennesima esortazione a scrivere
(ne abbiamo già fin troppe!). Semplicemente, una riflessione in occasione del
nuovo anno.
Noi l'abbiamo creata come un modo per condividere osservazioni ed esperienze
sull'insegnamento dell'italiano a stranieri, specialmente ai parlanti di
spagnolo e in generale di lingue affini, convinti del fatto che ci siano
moltissime cose da rilevare e condividere che non si trovano da nessun'altra
parte.
Il fatto, in pratica, è che nessuno di noi sembra avere tempo (o interesse) per
tornare a casa dalla lezione e buttare giú due righe su quello che gli è
capitato durante la lezione, commentare qualche attività o materiale utilizzato,
sia proprio che trovato sui libri, quando ha un certo interesse generale. Si
tratta di "un lavoro in più", ed evidentemente non ci mancano certo le cose da
fare.
Ma la lista vorrebbe anche essere un punto di condivisione di ricerche,
bibliografia e nuove scoperte. In questo senso, noi abbiamo cercato di fare
recensioni di convegni, seminari, libri, e in effetti abbiamo creato alcuni
"ponti", o almeno ne abbiamo gettato le basi.
Questo ultimo anno non abbiamo realizzato i "digest", né aggiornato la
bibliografia (che, per qualche tempo, è stata la più completa presente in rete,
senza per questo volerla qualificare di esauriente). Anche noi siamo un po'
"spompati".
Ma uno spazio in rete con le caratteristiche così speciali non deve, non vuole
essere solo "nostro".
E questo spazio rimane.
È vero, abbiamo parlato delle nostre iniziative e pubblicazioni, o di quelle di
cui abbiamo avuto notizia, ma sono sicuro che molti degli iscritti potrebbero
fare lo stesso. E non vediamo perché non dovrebbero: un articolo, un libro, una
tesi (potremmo mettere in contatto i nostri studenti perché continuino a
lavorare arricchendosi mutuamente), o semplicemente un esercizio preparato a
tavolino perché "mancava"...
(poco fa ho assistito a un'esposizione sulla fonetica che mi ha fatto ricordare
che tempo fa qualcuno aveva detto che c'erano ricerche in corso in tutt'altro
ambito, sempre in relazione con la didattica dell'italiano, ma non se ne è
saputo più niente).
Comunque, e qui rispondo in particolare, le pagine e gli archivi della lista
sono a disposizione, e forse nessuno ha risposto alla richiesta concreta perché
le indicazioni bibliografiche ci sono ancora, in un 'file' nella sezione
"documenti".
Anche per noi mantenere aggiornato il tutto rappresenta un lavoro "extra", che
per essere realizzato vuole il corrispettivo "feedback". A volte riusciamo ad
avere tempo ed energie per portarlo avanti quando questo viene a mancare, a
volte no.
Non promettiamo che le cose cambieranno quest'anno. Semplicemente ce lo
auguriamo, ma senza drammatismi.
Tutto ciò non ci pone particolari problemi: l'importante è che "ci siamo", e
forse, prima o poi, scatterà la scintilla che renderà questa lista quello che
avrebbe voluto essere sin dall'inizio.
Ci piacerebbe venire a conoscenza di qualsiasi opinione o impressione. Magari,
senza volerlo, abbiamo inibito la comunicazione invece di favorirla.
Ricordo un caso in cui una persona è stata diffidata dal commentare quello che
era successo in classe perché costituiva una violazione del segreto
professionale nei riguardi dell'istituto nel quale venivano impartite...
In altre liste, parlare delle pubblicazioni e delle ricerche di cui si era a
conoscenza - o magari si partecipava - veniva preso come bieca pubblicità...
insomma, tutte cose che inibiscono.
Anche le "presentazioni" non sono state rispettate che da una esigua minoranza.
Ci possiamo immaginare stabilire gruppi di docenti che magari lavorano allo
stesso livello, con lo stesso libro, e che troverebbero molto produttivo
commentare le questioni sorte in classe in questa o quell'altra unità.
Forse, i docenti d'italiano sono molto gelosi di quello che succede nelle loro
classi.
Un'altro fattore inibente può essere il fatto che sulla lista siano iscritte
persone dalle formazioni molto diverse. Ci si può trovare dall'esimio
professore, esperto e autore di diversi testi di linguistica applicata, sino al
giovane docente che si affaccia per la prima volta all'affascinante mondo della
didattica. Alcuni possono ritenere inutile tornare su questioni già note, altri
possono sentirsi un po' intimoriti, col timore che le proprie osservazioni
risultino poco interessanti. Nessuna delle due cose dovrebbe essere un ostacolo
(è una caratteristica di tutte le mailing-list), ma forse di fatto lo é.
La complessa questione (dal punto di vista dell'ispanofono, almeno) di quando
usare esserci e quando essere, oggetto di tante discussioni in passato, è stato
"risolto" da alcuni miei studenti semplicemente con l'osservazione (primo
livello) che "si usa esserci quando segue un articolo, mentre quando è seguito
da una preposizione si usa essere", anche se non perfetto, è una semplificazione
che può essere estremamente utile nei primi livelli. La condivido con tutti,
sperando che a qualcuno possa tornare utile.
(A Madrid c'è il Museo del Prado - Il Museo del Prado è a Madrid" di fronte a
"En Madrid está el Museo del Prado - El Museo del Prado está en Madrid")
La "regola pratica" che può essere espressa più o meno 'dopo si (pronome) viene
sempre l'ausiliare "essere"' è utile? La usiamo? "Funziona"? Come mi piacerebbe
saperlo...
Rinnoviamo delicatamente l'invito a non "dipendere" dagli argomenti che
proponevamo - magari inadeguati, tanto che abbiamo smesso per vedere cosa
succedeva.
Un'altro aspetto della lista è la condivisione di materiali didattici propri.
Anche in questo senso, la modestia o la gelosia del proprio lavoro potrebbero
agire come fattori inibenti. Invece pensiamo che proprio attraverso la
condivisione questi sforzi, altrimenti isolati, possono essere perfezionati e
migliorati. Il fatto che i colleghi possano trovarci imperfezioni ed errori è
normale, in un ambiente di ricerca, ma tant'è.
Una delle cose più importanti, comunque, rimane quella che la lista esiste e,
speriamo grazie al nostro modesto lavoro, non invade la casella postale degli
iscritti con messaggi inutili. Per questo l'insistenza a limitarsi ai temi qui
proposti (rifiutiamo messaggi che fanno pubblicità a scuole di lingua in Italia,
o su questioni di interesse generale a meno che, in qualche modo, non abbiano a
che vedere con il confronto tra due lingue latine affini). Se abbiamo
contravvenuto noi stessi, in alcune occasioni, ce ne scusiamo. Anche noi siamo
in due, e naturalmente funzioniamo in modo leggermente diverso. Se questo è
motivo di risentimenti o negatività, vi preghiamo di scriverci due righe magari
in privato (simonemartini@...).
Se pensate che qualche osservazione possa essere fuori luogo, mandatela lo
stesso. Ci pensiamo noi a "filtrarla". Non vorremmo farlo, ma è necessario.
Non ci resta che augurare a tutti un bel 2005, con nuove scoperte e un lavoro
proficuo.
I moderatori.
Davide Martini
Federica Simone
Docenti di italiano a stranieri a Madrid.
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Alejandro Patat
2. L'Italiano in Argentina
TESTO
NOVITA'
Collana: Centro di eccellenza
ISBN: 88-7715-749-6
Pagg. / F.to: 264 / 17x24
Livello: insegnanti
Disponibilità: Sì
Prezzo:
EUR 12,00
EUR 11,16
Aggiungi al carrello
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Il volume di Alejandro Patat, riprende l´impianto teorico-metodologico,
le ipotesi e le conclusioni della più recente indagine sulla condizione della
lingua italiana nel mondo: Italiano 2000, guidata da Tullio De Mauro e
realizzata da un gruppo di studio formato da docenti e ricercatori
dell´Università per Stranieri di Siena.
Con il suo lavoro Patat è partito dai dati generali, dalle linee di
tendenza che attraversano l´intera condizione della nostra lingua nel mercato
mondiale delle lingue, per scendere in profondità nella disamina di una
specifica area, quella argentina, di rilevanza strategica visti i legami che a
più livelli la legano all´Italia e alla sua identità linguistica e
culturale.
Con questa operazione il volume ribalta il modello di approccio di
Italiano 2000, concentrandolo su un singolo settore e utilizzandolo per
l´analisi in profondità delle politiche linguistiche messe in atto in tale
paese dalle autorità locali e italiane, nonché da agenzie come la Società
Dante Alighieri o gli Istituti Italiani di Cultura. Ne deriva un quadro che
evidenzia i rapporti e le tensioni fra le istanze teoriche e glottodidattiche da
un lato, le azioni istituzionali che possiamo ricondurre al quadro della
gestione delle politiche linguistiche dall´altro.
I caratteri di rigore e innovatività interpretativa, proprio
dell´Osservatorio, si concretizzano in modo esemplare nel lavoro di Alejandro
Patat, la cui rilevanza appare chiara per chiunque voglia conoscere quale può
essere il destino dell´italiano in Argentina, ma più generalmente in tutta
l´area latinoamericana.
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Madrid, 10 de diciembre de 2004
Estimado/a amigo/a,
Tenemos el placer de invitarle a la presentación de un libro elaborado en el
marco del proyecto VÉRTICE, financiado por el Programa Leonardo Da Vinci de la
Unión Europea.
El título del libro es:
En clase, en el trabajo, entre la gente
Ideas para cursos de idiomas en inmersión
Es un libro nacido de y para la movilidad de los ciudadanos europeos, pero
cuenta con numerosas reflexiones, propuestas y actividades de utilidad para
instituciones públicas o privadas que imparten cursos de lengua extranjera,
realizan intercambios o se ocupan de la Formación Profesional.
La lectura del libro facilitará la labor a toda persona involucrada en la
preparación lingüística y cultural de estudiantes que, en un país extranjero,
deseen o se vean en la necesidad de realizar una experiencia de trabajo.
El proyecto ha sido desarrollado por una asociación transnacional de seis
miembros italianos y españoles:
FOREM, el socio promotor y FERNANDO SANTI BASILICATA, como expertos en
movilidad.
UNIVERSITÁ DI VENEZIA, TANDEM Y CENTRO ITALIANO como expertos en la enseñanza de
idiomas, formación del profesorado e investigación.
GUERRA EDIZIONI, conocida casa editorial italiana, por su experiencia en la
publicación de textos de características similares.
El libro contiene además un CD con el texto de la guía y el material
complementario (fichas de las actividades, pruebas y exámenes...).
Este acto, de una hora de duración, tendrá lugar en Madrid, el próximo día 14 de
diciembre, a las 19 horas en la siguiente dirección:
Middlebury College
c/ Prim, nº 19
Tras la presentación del libro se servirá un aperitivo en el mismo lugar.
Por favor, rogamos confirme su asistencia poniéndose en contacto con Davide
Martini (damalfieri@...), representante de la Universidad de Venezia en el
proyecto, tel. 655495090.
Esperando contar con su asistencia, reciba un cordial saludo.
Florencio Manzano
Director del Área de Proyectos
FOREM Confederal
Anexo: Presentación de la guía Vértice.
En clase, en el trabajo, entre la gente está dirigido a todas las personas
involucradas en la preparación lingüística y cultural de estudiantes que deseen
o tengan la necesidad de trabajar en el extranjero. Es un libro creado para la
realización de cursos de lengua en inmersión para adultos y, por tanto,
transferible también al contexto de la inmigración.
Docentes, responsables y tutores que trabajen en organizaciones públicas o
privadas dedicadas a la enseñanza de idiomas, a intercambios culturales o a la
formación profesional, encontrarán en este volumen numerosas ideas y actividades
que pueden enriquecer y diversificar su oferta.
Cultura, estrategias, aprendizaje informal, afectividad y orientación al trabajo
son los pilares en los que se basan las 89 actividades y las numerosísimas
propuestas que se presentan.
La guía propone integrar el curso de lengua con el programa cultural, el
intercambio lingüístico, las prácticas y el autoaprendizaje. Su filosofía es
abatir las paredes del aula para hacer entrar en clase la realidad que rodea a
los/las participantes, para que la experiencia vivida sea significativa a nivel
personal y profesional.
El volumen cuenta con un CD que permite imprimir y reproducir con mayor
facilidad las 89 actividades y todos los materiales complementarios, ejemplos y
exámenes ausentes en el libro.
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Gentili Davide e Federica,
sono d'accordo con quanto affermate, ma mi pare che sia stato travisato il senso
di ciò che ho affermato. Il mio intervento era solo sulla correttezza o meno
delle tre frasi presentate da Rebecca ed era in disaccordo con un'affermazione
di Davide che considerava completamente scorretta la frase "Io anche ci sarei
andata". Ho semplicemente voluto dire che dipende dal contesto. Da qui alle
questioni su come e se queste "finezze" debbano essere insegnate c'è una bella
differenza e quanto dite è giusto e risaputo.
Un cordiale saluto
Sonia
Cari Federica e Davide,
innanzitutto vi ringrazio per avermi
accettato all'interno della vostra mailing list.
Inoltre, rispondendo al vostro appello, mi permetto di presentarmi
brevemente.
Mi chiamo Riccardo Cinotti e sono uno studente dell'Universitat de
València. Sto studiando tematiche di linguistica applicata:
esattamente di lessicografia italo-catalana. Mi sto preparando
inoltre per la professione d'insegnante d'italiano e mi sono
iscritto con la speranza di poter imparar qualcosa dai membri della
lista. Spero infine di poter partecipare attivamente alle
discussioni di contrastiva tra l'italiano ed il castigliano
contribuendo, nei limiti delle mie possibilità, alle
interessanti "tertulias" on-line promosse dalla vostra
interessantissima iniziativa.
Grazie ed a presto
Riccardo Cinotti
Novedad bibliográfica:
CALVI, Maria Vittoria; San Vicente, Félix, eds. 2003. Didáctica del
léxico y nuevas tecnologías. Viareggio (Lucca): M. Baroni.
--------------------------------------------------------------------------
Resumen:
Son muy numerosas las cuestiones que suscita el léxico y su
didáctica para poder responder siquiera a algunas de ellas en sólo unas
Jornadas, máxime cuando el enfoque llega a ser contrastivo, es decir de
enseñanza del español como LE a italófonos, y cuando los procedimientos
didácticos adoptados abarcan además las nuevas tecnologías. La
experiencia de este encuentro y de las Actas que publicamos no hacen
sino evidenciar el amplio espectro de cuestiones que quedan abiertas
tras su reciente conjunción y las importantes aportaciones que están en
ciernes tanto en ámbito teórico como práctico.
Algunas cuestiones generales afectan lógicamente, de modo explícito
o bien en sus planteamientos, a la mayor parte de las intervenciones,
en especial el estudio del léxico en el actual paradigma didáctico en
el que se reconsideran los instrumentos tradicionales para su
conocimiento y consulta: diccionarios, gramáticas; surgen de modo
perentorio cuestiones como qué léxico debe enseñarse según los niveles
de conocimiento y cuáles son los procedimientos más adecuados en cada
caso; resultan también claros los presupuestos que advierten de la
utilización automática y mnemónica de las reglas conocidas para la
adquisición de procedimientos espontáneos en el uso de las segundas
lenguas y de que la aplicación del método aparece en un segundo plano
ante las técnicas y el entorno concreto de la comunicación y de la
didáctica en el aula, llevada a cabo de modo guiado e integrado.
La reflexión surge, para muchos de los autores que intervienen en las
Actas después de, en ocasiones, largas experiencias en distintos campos
de la lingüística aplicada, en los que ha ido madurando la atención por
el léxico, dada su importancia tanto en los niveles iniciales como en
las situaciones de mediación comunicativa. Al tratarse del plano más
inestable y de límites categoriales más difusos de entre los que
componen una lengua, la lengua española, sin duda, ha hecho que su
estudio haya tenido hasta fechass recientes una planificación didáctica
descuidada o inapropiada, especialmente cuando nos referimos a la lengua
española. A diferencia de los componentes fonológicos y
morfosintácticos, su continua renovación formal y semántica han hecho
del léxico un objeto de estudio inasible o un simple repertorio
diferenciado del código por excelencia, la gramática. Excluido de ésta y
consignado por evidentes motivos prácticos, de modo parcial y en orden
alfabético, en los diccionarios, la relación entre estos dos
instrumentos fundamentales del conocimiento lingüístico constituye a
posteriori una curiosa historia de desordenados intereses educativos y
comerciales sólo resoluble metodológicamente.
La integración del léxico en la enseñanza de la lengua materna o de
las segundas lenguas ha avanzado con nuevas propuestas por parte de la
lingüística teórica y aplicada, en relación con su función entre los
diversos componentes de la competencia comunicativa. La formación de
palabras, con sus complejos procesos derivativos, compositivos y de
préstamo, es cada vez más componente habitual en las aproximaciones
lingüístico-didácticas al estudio de la lengua en la que conviene, no
obstante, evitar fáciles automatismos y atender a cuestiones de
lexicalización desentrañables con el recurso a la lexicografía también
lo son, aunque todavía se pague su considerable retraso, las
colocaciones y las unidades fraseológicas en las que se presta especial
atención a las cuestiones interculturales; y en fases sucesivas del
aprendizaje, la incorporación del componente sociolingüístico comprende
ya cuestiones que se relacionan específicamente con selecciones léxicas
en el uso de la lengua: a) marcadores lingüísticos de relaciones
sociales (saludos, tratamiento, turno de palabras, etc.; b) normas de
cortesía; c) expresiones de la sabiduría popular, desde los refranes a
los graffiti; d) diferencias de registro; y e) el dialecto y acento
(clase social, procedencia regional, profesión, etc.). Por otra parte,
resulta cada vez más necesario que se indague no sólo en el significado
léxico sino también en su contribución al significado global de una
oración, de un acto de habla, de un texto, etc. La comprensión del
léxico y de su utilización por los usuarios, concebida normalmente como
la de sujetos que tienen listas semejantes de "artículos léxicos"
almacenados en sus propios lexicones mentales, se orienta claramente
hacia una dimensión comunicativa, en la que las consideraciones
interlingüísticas e interculturales se recuperan de modo activo y en la
que, a pesar de todo, la lingüística contrastiva dista todavía mucho
de ofrecer resultados útiles y fiables para la didáctica.
Parece bastante admitido que sobre todo, en los niveles iniciales hay
que prestar especial atención a la enseñanza de un léxico sin
dialectalismos o terminología especializada; aunque se trata de dos
cuestiones en cierto modo relacionadas, la primera significa evitar
normas centropeninsulares y moverse, como también debería ocurrir con
las cuestiones fonéticas, favoreciendo la comunicación interhispánica y
respetando las modalidades dentro del modelo general de lengua estándar.
Más compleja resulta por ahora la distinción entre léxico general, común
técnico y subtécnico (hablado /escrito), como surge en más de una de
las intervenciones propuestas en estas Actas. Los estudios de
disponibilidad léxica y la creación de corpus digitalizados empieza a
ser un instrumento de primera magnitud para quien en su labor docente
intenta abstraerse de sus propias competencias aun sin el propósito de
pretender imponerlas. El propio discente, con las nuevas tecnologías,
asume una posición activa en la capatación de las formas léxicas, en la
negociación del significado, en reflexiones metalingüísticas guiadas que
conduzcan a elaboraciones lexicográficas con la utilización de corpus
lingüísticos.
En cualquier lengua que consideremos, podemos observar qué áreas
léxicas determinadas surgen y se desarrollan en relación con la
coyuntura sociopolítica en la que sus ámbitos de referencia adquieren
protagonismo social y cultural. Si nos aproximamos a la realidad
española, resultan inevitables las referencias a la cultura anglosajona
como indicador sociosemiótico dominante y a la realidad de los mismos
discentes, generalmente jóvenes con determinados intereses académicos
diferenciados, pero con una atención preferente a sectores como la
música, la informática y el deporte en los que la angloesfera resulta
dominante. Se trata, generalmente de niveles intermedios en los que el
uso de materiales periodísticos nos lleva a una fuerte contextualización
en el significado motivado por el contexto y la circunstancia cultural.
La navegación en la red puede convertirse en piélago tenebroso si no
contamos con experiencias lagunares, como se ofrecen entre las
propuestas de estas Actas. El descubrimiento, la reflexión y la
practica generalizadora resultan más abordables con estas prácticas. La
activación de su conocimiento aparece ahora más vinculada a motivaciones
e intereses del alumno relacionados con su actividad personal y
profesional, en un proceso más auténtico, placentero y creativo, que
conduce al autoaprendizaje. Cobran sentido en esta actividad las
aportaciones de la lingüística computacional a la elaboración de
diccionarios básicos y de frecuencia, en sus distintas variedades:
fundamental, disponible, etc., y la capacidad de lograr de este modo una
dimensión diferenciada de sus variables diafásicas y diastráticas. En
estas breves indicaciones emerge con claridad la potenciación que ha
tenido el componente léxico en las obras dedicadas a la enseñanza de
lenguas al colocarse en una dimensión comunicativa en la que tanto la
simple lexía como las unidades fraseológicas se hallan propuestas y
aplicadas a la finalidad de comunicar. Los planteamientos del
aprendizaje del léxico evidencian los términos cualitativos de
estrategias de adquisición de una masa extensa de vocabulario que, bajo
la perspectiva de la competencia comunicativa, acentúa los términos
concretos de su utilización en determinados contextos. De una lengua a
otra las porciones de realidad, los valores y conceptos compartidos
crean un marco general en el que comprender y ser comprendido es el
resultado que la comunicación adquiere, sobre todo a través de las
formas lingüísticas;; en estas Actas nos hemos referido fundamentalmente
a las léxicas y a su función en la construcción del significado de la
comunicación en especial, mediante competencias formulables en la
perspectiva más inmediata establecida por el Consejo de Europa, basadas
en el principio de la actuación lingüística y de la prioridad dada a la
lengua como instrumento de interacción social para la consecución de un
comportamiento comunicativo adecuado.
Índice
- Maria Vittoria Calvi - Félix San Vicente
Presentación
- Ignacio Ahumada - Univ. de Jaén
En el camino hacia el consenso: léxico general y léxico de
especialidad
- Laura Salmon - Univ. di Genova Sobre el significado, el diccionario
interno y la didáctica de la L2: valores y límites de las viejas y las
nuevas tecnologías
- Maria Vittoria Calvi - Univ. di Milano La lexicografía bilingüe de
español e italiano
- Encarnación García Dini - Univ. di Pisa Secuencia gramatical y
expresión pragmática
- Mª Enriqueta Pérez Vázquez - Univ. di Bologna-Forlì ¿Recordar o
acordarse?
- Carmen Navarro - Univ. di Verona Didáctica de las unidades fraseológicas
- Elena Liverani ? Univ. di Trento Apuntes de fraseología contrastiva a
propósito del zoónimo gato
- Carla Marello, Fernando Martínez de Carnero, Luigi Motta - Univ. di
Torino Pescar palabras en la red o cómo entrenarse estudiando el léxico
del español en el lago de Artifara antes de navegar por Internet
- Carlota Nicolás - Univ. di Firenze Diccionarios y enseñanza del léxico
- Mariarosa Scaramuzza Vidoni, Elena Landone - Univ. di Milano
Experiencias en el aprendizaje del léxico por ordenador en la
Universidad de Milán
- Sara Ferrari - Univ. Cattolica di Brescia El Lexical Approach y las
nuevas tecnologías para la presentación del léxico
- Milagros Ortín - Instituto Cervantes Madrid Las nuevas tecnologías
como herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje del léxico
- Félix San Vicente - Univ. di Bologna-Forlì El paradigma común del
"Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas"
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Grazie Sonia per il messaggio...
Le auguro di trovare altre persone che rispondano al suo appello. Noi, dal canto
nostro siamo sempre interessati a tutto ciò che riguarda la didattica tra lingue
affini.
Ci piacerebbe sapere se conosce il Supplemento per ispanofoni al testo "Progetto
Italiano", della Edilingua. È stato uno nostro primo sforzo editoriale, e siamo
ansiosi di conoscere le impressioni e i commenti dei colleghi - cosa in pratica
più difficile di quanto possa sembrare, dati gli impegni di tutti.
Il libretto fornisce quelle che secondo la nostra esperienza sono le
osservazioni pertinenti per svelare le "trappole" che il testo - come qualsiasi
altro dello stesso genere - senza volerlo, pone allo studente che proviene da
una lingua affine. Ci è stato obiettato che in effetti alcune osservazioni nelle
prime lezioni sarebbero utili solo dalla prospettiva di uno studente più
avanzato che non di uno che stia iniziando. Ma di nuovo, bisogna fare i conti
con l'alto livello di intercomprensione dei nostri studenti.
Stiamo arrivando alla conclusione che è quasi impossibile imparare un italiano
corretto in modo "comunicativo". Per associare mentalmente il genere e il numero
dei sostantivi, la persona e il modo dei verbi, all'ultima vocale della parola,
scelta tra quattro secondo criteri variabili, per non parlare delle preposizioni
articolate, ci vogliono molti esercizi "meccanici", e comunque una certa
capacità di analisi. Non conosco quasi nessuno che abbia imparato in modo
corretto l'altra lingua senza aver preso coscienza di tutta una serie di regole
grammaticali.
Il gran dubbio che ci poniamo è in primo luogo che peso dare, in quest'era di
"comunicativismo", di esplosione della coscienza pragmatica, all'acquisizione di
questi automatismi morfologici. Evidentemente, passano un po' di straforo
nell'impianto glottodidattico che si tende a seguire (e con il quale comunque,
per molti aspetti, concordiamo).
In secondo luogo, se la via più adatta sia quella della spiegazione
metalinguistica (caso tipico: quando si insegna "senta, scusi", seguito dalle
prime persone del presente, sorge sempre il problema "ma perché scusi finisce in
"i" ed è formale. A questo punto, come si fa a non spiegare?) o quello della
memorizzazione contestualizzata (cioè: "in questa situazione, si dice questo" e
via).
La spiegazione, come sappiamo, non produce acquisizione. D'altra parte, la via
della memorizzazione è ardua, dato che in quel campo si manifesta con più forza
l'interferenza dello spagnolo: una frase imparata correttamente, dopo qualche
tempo viene riprodotta in modo sbagliato, tendente allo spagnolo.
La conclusione alla quale ci sembra impossibile non tendere è che comunque allo
studente d'italiano ispanofono viene richiesta una gran capacità d'analisi, una
sottigliezza dello "sguardo linguistico" non comune.
E rimane sempre aperto il dibattito su quali siano le tecniche e le strategie
più adatte per portare questi concetti in classe!
L'altra grande carenza che sentiamo è quella di studi analitici di stampo
pragmatico ai quali vadano anche affiancate analisi lessicometriche. Cioè quante
e quali sono le parole e le strutture realmente simili, quali dissimili e
secondo quali parametri. Per esempio, nell'esempio che ci interessa: quale
frequenza avrebbe nella realtà linguistica italiana l'avverbio posposto al
soggetto e preposto al gruppo verbale? E in relazione agli altri avverbi?
(Esempio tipico: le prime lezioni su avverbi ed espressioni di frequenza: dove
mettere il "sempre" o il "mai"? Fino a che punto insistere sulla posizione
"naturale", non marcata, quando mettiamo in scena role-play nei quali questa
ogni tanto - ma solo ogno tanto - sarebbe giustificata? Come presentare come
semplice quel che semplice non è, anche se siamo alle prime lezioni? È giusto
provarci? Non pretenderemo di trasformare ogni nostro studente in un linguista,
analizzando sottigliezze sull'enfasi nella comunicazione sin dalle prime
lezioni? O è meglio chiudere un occhio e rimandare a dopo il discorso, correndo
il rischio di fossilizzare cattive abitudini? Eccetera...)
Nel caso specifico delle tre frasi, sebbene sia d'accordo con lei nell'affermare
che anche la seconda sarebbe corretta (io anche ci sono andata), penso che sia
la tipica affermazione che bisogna usare con molta prudenza con lo studente
ispanofono, dato che probabilmente la userà molto più spesso di quanto non
farebbe un italiano, e probabilmente senza legarla alla giusta dose di enfasi
che richiede.
Sono sicuro che questi aspetti della lingua straniera siano i più difficili da
capire per uno studente, e anche qui, nel caso dell'italiano e lo spagnolo,
ancor di più, per via delle somiglianze - il trio di esempi di cui parliamo ne è
un esempio tipico.
Naturalmente nessun testo in uso prende in considerazione queste sottigliezze,
dato che nessuno è fatto per ispanofoni (eccetto una manciata di esempi,
peraltro prestigiosissimi). Ma anche se la sottigliezza della posizione di
"anche" non può essere acquisita da uno studente nei primi livelli, non sarebbe
almeno onesto evitargli esempi presentati senza riflessione, quindi svianti,
almeno nella prima parte dell'apprendimento? Per questo, io eviterei di
insegnare la seconda posizione di anche - evidentemente, se "messo alle strette"
direi comunque che è possibile, con le dovute riserve, anche se l'esperienza mi
dice che l'osservazione non sarà realmente compresa se non dopo un'attenta
osservazione della realtà linguistica sul campo (è importante dire a questo
punto che il nostro sguardo è quello di chi insegna LS più che L2, date le
nostre circostanze d'insegnamento).
Qualsiasi sia la risposta, l'ambizione di un testo che prenda in considerazione
tutti questi aspetti nella presentazione dell'input è ancora lontana, e questo
da un senso all'esistenza di questa lista.
Un saluto da Madrid,
Davide Martini
[Sono state eliminare la parti non di testo del messaggio]
Ciao,
sono d'accordo con Rebecca e, soprattutto, prima di dire se una frase è giusta o
sbagliata credo che sia fondamentale pensare al contesto in cui potrebbe essere
collocata.
1. Anch'io vado dal medico
Per esempio: due persone che si conoscono si incontrano per strada e una dice:
-Dove vai?
- Dal medico, e tu?
- Anch'io (vado dal medico). Facciamo la strada insieme?/Ci andiamo insieme?
Oppure altro contesto per il caso 1 (ma possibile anche per il caso 2): due
amiche si scambiano opinioni:
- Sono andata da quel medico e mi sono trovata bene.
- Anch'io ci sono andata/ci sono andata anch'io ma non mi sono trovata bene
Secondo me si potrebbe anche dire: "io anche ci sono andata" ma non mi sono
trovata bene. In questo caso ci sarebbe un po' più enfasi, ma neanche troppa e,
soprattutto, non metterei affatto una virgola. Il tono di voce usato (se è
questo che intendete per enfasi) prevederebbe una linea ascendente su "anche" e
significherebbe che chi parla si considera facente parte del gruppo di tutte le
persone che sono andate da quel medico e mette più enfasi su questo aspetto
piuttosto che sull'azione stessa di esserci andata.
Nel caso 3 "io vado anche dal medico" il significato è: "faccio tante cose e
oltre a queste o tra tutte le cose che faccio "vado anche dal medico".
Questa è la mia interpretazione.
Ne approfitto per rispondere a chi, qualche giorno fa, parlava di insegnamento
dell'italiano L2 a ispanofoni: me ne occupo da dieci anni lavorando sia in
Spagna che in Italia e sto facendo la mia tesi di dottorato
sull'autoapprendimento collaborativo dell'italiano da parte di ispanofoni e
dello spagnolo da parte di italofoni, così sono sempre a cavallo tra le due
lingue... mi farebbe piacere scambiare idee e commenti con qualcuno perché sulle
interferenze c'è molta bibliografia ma sulla didattica (a parte il libro di
Maria Vittoria Calvi) e sull'autoapprendimento applicato a questo binomio
linguistico praticamente nulla.
Un saluto cordiale,
Sonia
ciao deboorah,
beh si ho fatto un master x insegnare italiano agli
stranieri, non solo agli spagnoli, e mi sono
specializzata nell'insegnamento a studenti ispanofoni
scrivendo la mia tesina di fine master su "interlingua
e interferenze nell'insegnamento dell'italiano L2 a
studenti ispanofoni".
ho studiato spagnolo all'università, sono laureata in
lingue, e sono innamoratissima di questa lingua. il
master l'ho fatto all'università di Pescara ma
assolutamente non te lo consiglio, è fatto malissimo.
ho resistito fino alla fine solo per avere il titolo e
per poter insegnare, un giorno spero non troppo
lontano, in Spagna. so che quello all'università di
Venezia invece è molto buono.
a presto! Angela
___________________________________
Nuovo Yahoo! Messenger: E' molto più divertente: Audibles, Avatar, Webcam,
Giochi, Rubrica… Scaricalo ora!
http://it.messenger.yahoo.it
Giro da Italiano_L2. L'argomento è pertinente, come sappiamo tutti la
posizione di "anche" è una delle spine nel cuore degli studenti anche
avanzati.
Io considererei la seconda frase decisamente scorretta, almeno senza una
virgola dopo anche, e mooooolta enfasi. Cosa ne pensate?
Nel primo caso (e nel secondo), equivale a "tambien", ma nel terzo, mi
sembra più vicino a "incluso" o "hasta".
Come spiegate queste sfumature?
Davide Martini
----- Original Message -----
From: <rebpambi@...>
To: <ITALIANO_L2@...>
Sent: Tuesday, October 26, 2004 3:49 PM
Subject: ITALIANO_L2: DISC: Posizione di "anche"
> Ciao,
> credo che la posizione di questa congiunzione dipenda esclusivamente da
> cosa si vuole "marcare", sottolineare:
>
> anche io vado dal medico;
> io anche vado dal medico;
> io vado anche dal medico ;
>
> tre situazioni tutte diverse, ma tutte ugualmente grammaticalmente
corrette
> .
>
> Buon lavoro
> Rebecca
> Wesseling, NW, Deutschland
Offline 
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